Hoogbegaafdheid
Soms wordt hoogbegaafdheid nog onterecht gezien als een ‘luxeprobleem’; door sommigen vergeleken als het hebben van teveel geld. Doordat getalenteerde leerlingen echter voortdurend beneden hun niveau werken, krijgen ze niet de ervaring die bij anderen als vanzelfsprekend gezien wordt: ze leren niet zich in te zetten om tot prestaties te komen. Doordat veel van deze leerlingen niet ‘leren leren’, lopen veel van deze leerlingen vast in het reguliere onderwijs. Een aanpassing in het schoolprogramma is hierom altijd noodzakelijk. Deze aanpassing kan gedaan worden door het indikken en verrijken, verbreden en versnellen van de lesstof. Ook het volgen van bijeenkomsten in een plusgroep, of het onderwijsaanbod in een aparte klas kan een oplossing bieden.
Hoogbegaafdheid
Er bestaan heel wat definitief over hoogbegaafdheid, waarbij verschillende combinaties genoemd worden van kenmerken die samen wijzen op hoogbegaafdheid. Men gaat uit van een samenspel tussen stabiele factoren en andere factoren die binnen de persoon of de omgeving kan liggen. Verschillen in modellen hebben voornamelijk te maken met een verschil in nadruk. Een centraal begrip in alle modellen is intelligentie. Ook het begrip intelligentie kan op verschillende manieren gedefinieerd worden. Geregeld gaat men uit van een algemene mentale vaardigheidsfactor, waarmee men de vaardigheid bedoelt die gebruikt om te leren, te redeneren en problemen op te lossen.
Modellen
Gardner (1999) introduceerde de theorie van meervoudige intelligenties. Intelligentie wordt daarmee gezien als een potentieel om informatie op verschillende manieren te verwerken, waarbij acht intelligenties onderscheiden worden. De verschillende intelligenties volgens deze theorie zijn:
• verbaal/linguïstische intelligentie (woordknap)
• logisch/mathematische intelligentie (rekenknap)
• visueel/ruimtelijke intelligentie (beeldknap)
• muzikaal/ritmische intelligentie (muziekknap)
• lichamelijke/kinesthetische intelligentie (beweegknap)
• interpersoonlijke intelligentie (mensknap)
• intrapersoonlijke intelligentie (zelfknap)
• natuurgerichte intelligentie (natuurknap)
Sternberg (2002,2003) definieert intelligentie als een vaardigheid om succes te bereiken in het leven, binnen de sociaal-culturele context waarin hij of zij leeft. Deze vaardigheid hangt af van het kunnen gebruikmaken van je sterke kanten en het kunnen compenseren van je zwakke kanten. De mate van succes van een persoon, hangt af van de mate waarin iemand in staat is zijn omgeving aan te passen, te veranderen en uit te kiezen. Dit kan bereikt worden vanuit een balans van analytische, creatieve en praktische vaardigheden.
Plomin en Price (2003) geven aan dat erfelijkheid een rol speelt in de bepaling van de intelligentie; 50% van intelligentie is door erfelijkheid bepaald. Omgevingsfactoren zijn zeker van invloed, maar die invloed bepaalt minder van de intelligentie naarmate iemand ouder wordt.
Mönks ontwikkelde een meerfactorenmodel voor hoogbegaafd presteren. Hij noemt daarin drie persoonsfactoren; hoge capaciteiten, motivatie en creativiteit, naast omgevingsfactoren; school, gezin en vrienden. Doordat er veranderingen plaatsvinden in gezin, school of vrienden, kan bijvoorbeeld ook de motivatie veranderen (Mönks, en Ypenburg, 1995).
In het Munich Model of Giftedness and Talent (Heller, 1990) wordt de onafhankelijkheid van capaciteiten benadrukt. Of deze capaciteiten, bijvoorbeeld hoge intelligentie, hoogontwikkelde sociale competentie, of muzikaal talent, ook leidt tot prestaties, hangt af van persoonsfactoren en omgeving.
Bovenstaande modellen sluiten elkaar niet uit, maar kunnen elkaar aanvullen. Gardner legt meer de nadruk op aangeboren capaciteiten, Heller en Mönks leggen meer de nadruk op prestaties, terwijl Sternberg meer de nadruk legt op informatieverwerkingsprocessen. Of er inderdaad hoge prestaties geleverd worden, is afhankelijk van de aangeboren mogelijkheden, maar ook van omgevingsfactoren (Pluymakers & Span, 2001). Een leerling met hoge intellectuele capaciteiten kan soms laag presteren op school en problemen ondervinden in sociale situaties.
Onderzoek
Een onderzoek naar hoogbegaafdheid, bestaat bij AGNO uit een combinatie van onderzoek naar zowel de functieontwikkeling (intelligentie, geheugen, concentratie) als naar de sociale en persoonlijkheidsontwikkeling van een kind. In eerste instantie wordt er samen met de ouders gekeken naar de ontwikkelingsgeschiedenis. In sommige gevallen volstaat het op schrift zetten hiervan, in andere gevallen wordt voor een uitgebreid anamnesegesprek gekozen.
De vraag of een kind hoogbegaafd is, is niet eenvoudig vast te stellen door het afnemen van een intelligentie onderzoek, omdat het niet alleen voldoende is om op hoogbegaafd niveau te functioneren. Hoogbegaafdheid zonder een hoge intelligentie is echter niet mogelijk. Er wordt dan ook gestart met een intelligentie onderzoek. Niet alleen om de intelligentie te bepalen, maar ook om door middel van nauwkeurige observaties te bepalen naar welke specifieke kenmerken van de informatieverwerkingsprocessen verder gekeken moet worden. Tijdens een intelligentieonderzoek wordt er gekeken naar wat iemand zal kunnen bereiken op intellectueel gebied. Een intelligentietest doet minder een beroep op datgene wat een kind op school heeft geleerd, maar meer op de mogelijkheden van een kind. Als grens voor hoogbegaafdheid, wordt over het algemeen gehanteerd dat iemand twee standaarddeviaties boven het gemiddelde scoort. Afhankelijk van de test is dit boven de 130 of 140, wanneer er een gemiddelde van 100 gehanteerd wordt. Dit betekent dat circa 2,5% van de kinderen hoogbegaafd genoemd kan worden.
Naast het vaststellen van de intelligentie, is het van belang een beeld te krijgen van de schoolprestaties van een leerling. Een zelfstandige, hoogbegaafd leerling en een succesvolle hoogbegaafde leerling zullen goede prestaties op dit gebied laten zien. Een hard werkende leerling met (boven)gemiddelde intellectuele capaciteiten kunnen echter ook goed presteren op school. Daarnaast worden de gegevens van het leerlingvolgsysteem van de school bekeken. Vaak zijn dit de Cito toetsen. Er zijn echter ook hoogbegaafd kinderen die niet in staat zijn om hun capaciteiten te laten zien (‘onderpresteren’).
In aanvulling op deze testen, wordt er, afhankelijk van de vraagstelling van de ouders en de opvallendheden tijdens eerdere onderzoeksmomenten, gekeken naar de motivatie, de creativiteit, persoonlijkheidskenmerken, de ego-ontwikkeling en waar nodig wordt de mogelijkheid van het bestaan een ontwikkelingsstoornis (AD(H)D, dyslexie, dyscalculie, ASS, NLD of ODD) bekeken. Voor een uitgebreide uitleg over het onderzoek naar ontwikkelingsstoornissen, zoals hiervoor genoemd, zie ook de links op deze site.
Individuele begeleiding met nadruk op leerstrategieën
Als het functioneren niet goed lukt, bijvoorbeeld door ontstane faalangst of gedragsproblemen, is individuele hulp geïndiceerd. Tijdens de bijeenkomsten wordt gekeken waar de problemen liggen en hoe de leerling zelf weer verantwoordelijk gemaakt kan worden voor zijn problemen. Er wordt zo concreet mogelijk ingegaan op het functioneren van de leerling. Er wordt besproken welke doelen er zijn. Vervolgens wordt er gekeken wat de persoon nodig heeft om weer volledig te kunnen functioneren. De leerlingen worden zoveel mogelijk begeleid in het zelf bedenken van oplossingen.
Individuele begeleiding met nadruk op het sociaal- emotioneel functioneren
Als (faal)angst, een negatief zelfbeeld of gedragsproblemen zo overheersend zijn dat dit het contact met anderen belemmerd, of de leerling er zelf last van heeft, is er mogelijk behoefte aan een meer intensieve begeleiding in de vorm van psychotherapie. De orthopedagogen bij AGNO zijn bekend met de problematiek rondom hoogbegaafdheid. Geregeld wordt er gebruik gemaakt van technieken vanuit de cognitieve gedragstherapie, omdat deze bewezen heeft tot goede resultaten te leiden bij hoogbegaafde kinderen. Deze vorm van therapie is er op gericht een verandering te bewerkstelligen in het denken, voelen en gedrag. Er wordt gebruik gemaakt van technieken vanuit de leertheorie (zoals het werken met beloningen) en over de informatieverwerking (zoals het ontdekken van de huidige gedachten en gevoelens, en het bedenken van alternatieven. Het gaat voornamelijk over problemen die in het heden spelen. Er wordt samen met de behandelaar gekeken of de manier van denken klopt. Samen wordt gezicht naar een adequate manier van denken. Er wordt zo concreet mogelijk gewerkt om realistische standpunten te bereiken. De behandelingen zijn klacht- of probleem gericht en vaak kortdurend van aard.
Referenties:
- Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.
- Heller, K.A. (1990). Goals, methods and First results from the Munich Longitudinal study of giftedness in West Germany. In Taylor, C.W. (Ed.), Expanding awareness of creative potentials worldwide (pp 538 – 543). Salt Lake City: Brain Talent – Powers Press.
- Mönks, F.J. & Ypenburg, I.H. (1995). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Alphen aan de Rijn: Samson H.D. Tjeenk Willink.
- Plomin, R. & Price, T.S. (2003). The relationship between genetics and intelligence. In colangelo, N. & Davis, G.A. Handbook of gifted education (3rd ed.), (pp. 113-123). Boston: Pearson Education, Inc.
- Pluymakers, M. & span, P. (2001). Onderwijs aan begaafde leerlingen in het VO: Compacten en Verrijken, een methode om systematisch rekening te houden met begaafde leerlingen. Alphen aan den Rijn: Kluwer.
- Sternberg, R.J. (2002). Raising the achievement of all students: Teaching for successful intelligence. Educational Psychology Review, 14, 383-393.
- Sternberg, R.J. (2003). WISC as a model of giftedness. High Ability Studies, 14, 109-137.